La enseñanza de la filosofía es una enseñanza crítica, que tiene por objeto desarrollar la capacidad de argumentación y cuestionamiento de los estudiantes, vigorizar su propia actitud interrogativa, infundirles confianza para proseguir y llevar más adelante --con firmeza y ambición intelectual-- su propia actividad tanto de argumentación y cuestionamiento crítico, como de emisión audaz de conjeturas susceptibles de ofrecer explicaciones viables de los fenómenos --conjeturas susceptibles, claro está, de ulterior confrontación crítica con la experiencia y con los demás componentes del horizonte de intelección de quien las ha elaborado.

En definitiva, de lo que se trata es de estimular en el estudiante la capacidad, el gusto y la audacia de pensar por sí mismo, de buscar por sí mismo soluciones a los problemas, de idear soluciones, sin perder con ello la mirada crítica, única que le permitirá avanzar más, superando y corrigiendo ulteriormente sus propias conclusiones.

Enseñar filosofía --se ha dicho muchas veces-- es enseñar a filosofar. Mas no cabe, lícitamente, entender eso en el sentido de que se pueda enseñar a plantearse problemas filosóficos y a buscar, audazmente, soluciones a los mismos sin transmitir a los estudiantes un acervo de conocimientos acerca de lo que los filósofos han pensado y sugerido. La empresa indagatoria, raciocinativa y crítica, no puede llevarla a cabo cada hombre por separado, al margen y a espaldas de cuanto han pensado, propuesto, argumentado y discutido los demás hombres en torno a los problemas que se consideren. Esa empresa es colectiva, y cada joven que se aventure por los arriscados senderos del pensamiento crítico personal en torno a problemas filosóficos hará bien en considerar atentamente, en la medida en que ello le resulte posible, la experiencia de la propia historia de la filosofía; pues sólo así aprenderá a pulir sus argumentos y a tener en cuenta, seriamente, objeciones que se han formulado contra soluciones que, a primera vista, pudieran parecer exentas de dificultad, a ver, en suma, los problemas en su complejidad de aspectos, implicaciones y nexos mutuos, visibles o --más a menudo subterráneos.

De ahí que sea muy adecuado caracterizar la enseñanza de la filosofía --principalmente a nivel universitario-- como una formación, en vez de ser una mera información. La información, indispensable por supuesto, debe impartirse en función de la formación, como estímulo y alimento para el pensamiento crítico-argumentativo del estudiante.

Al decir que la enseñanza universitaria de la filosofía es una labor de formación --y sólo subordinada y secundariamente de información--, quiero decir que la meta de esa enseñanza es el robustecimiento de una actitud que ya está presente en el estudiante --todo hombre posee, en efecto, en uno u otro grado esa actitud de cuestionamiento, razonamiento y búsqueda de soluciones a las dificultades, mediante la emisión de conjeturas--, en vez de ser el inculcar al estudiante una masa de conocimientos, ya sea por su valor intrínseco, ya sea por su aplicabilidad para ciertas prácticas de una u otra índole.

Reflexión crítica, dilucidación, argumentación, búsqueda de soluciones, propuesta de soluciones: tales son los componentes de eso que llamamos «filosofar». Cada uno filosofa a partir de un previo horizonte de intelección; y, en un momento dado, uno no puede escoger otro horizonte de intelección que el que posee entonces. Puede, eso sí, poner en tela de juicio tal o cual componente de su horizonte de intelección global. Mas ese cuestionamiento lo llevará a cabo sobre el transfondo de toda la parte en ese momento no sometida a crítica de su horizonte de intelección. Porque lo que no es factible es querer prescindir simultáneamente de todas las convicciones que constituyen ese horizonte --nada quedaría entonces en lo que basar la búsqueda de soluciones--. Y, desde luego, tampoco puede nadie escoger arbitrariamente un horizonte de intelección, darse uno u otro por un acto gratuito, como por antojo. Lo que puede parecer así es siempre resultado de una reconsideración (sea o no crítica, argumentativa y serena) efectuada, precisamente, desde el transfondo del previo horizonte de intelección, y apoyándose en tal horizonte.

Enseñar, pues, a reflexionar críticamente, a plantearse problemas, a captar las dificultades, a ser sensible a las objeciones pertinentes, y a idear soluciones viables no es enseñar a poner simultáneamente en tela de juicio todas las convicciones que uno poseía hasta el momento de adoptar --reflexiva y conscientemente-- esa actitud filosófica crítico-argumentativa. Enseñar a filosofar no es, pues, lo mismo que inculcar la duda metódica universal.

Por ello mismo, no cabe enseñar a filosofar si no es a través del modelo viviente que debe constituir el propio profesor de filosofía. El profesor de filosofía debe, ante todo, predicar con su propio ejemplo, y patentizar ante sus estudiantes su propio filosofar vivo y proyectado hacia futuras reelaboraciones criticas.

Lejos de dejar en la sombra sus propios puntos de vista, debe exponerlos de manera no dogmática, sino en discusión vivida con posiciones alternativas, haciendo ver que su punto de vista no resulta de un capricho, de una opción arbitrariamente tomada al tuntún, sino que dimana de consideraciones pre--sistemáticamente atractivas o plausibles, en virtud de las dificultades que encierran enfoques alternativos propuestos con el intento de integrar tales consideraciones en un sistema coherente. (Como lo ha resaltado agudamente el filósofo guatemalteco Héctor-Neri Castañeda, una teoría filosófica no es algo que se demuestre como verdadero a partir de principios obvios e irrebatibles; una teoría filosófica es algo que se propone y que se justifica --relativamente-- en la medida en que se muestra que determinadas dificultades que asomaban --en el marco de ciertas presuposiciones, claro está-- quedarían despejadas con la aceptación de la teoría en cuestión.)

Así pues, el profesor de filosofía no debe: ni limitarse a presentar, como imparcial o descomprometidamente, posiciones alternativas --situándose él en un plano dizque neutral o por encima de la contienda--; ni, tampoco, presentar su propia concepción como única o incontrovertible. Debe presentar y proponer su propia concepción como un modelo de filosofar, brindado así a los estudiantes una ocasión para dialogar y discutir en torno a esa posición filosófica.

No debe, pues, ocultar los posibles reparos que cabria oponer frente a tal posición, ni las dificultades que encierra ésta; precisamente porque no es inmune contra cualesquiera reparos y dificultades es por lo que esa posición no puede --como ninguna otra en filosofía-- pretender ser la única aceptable o razonable. Eso sí, es natural que cada filósofo insista más en los argumentos que permitan, ya sea superar las dificultades que rodean a su propia solución, ya sea considerarlas como secundarias, así como también en las dificultades --que a él le parecerán mayores-- de puntos de vista opuestos al suyo, mostrando, de ese modo, que su propio enfoque posee mayores dosis de razonabilidad o plausibilidad.

La exposición que efectúe un profesor universitario de filosofía ya sea de una concepción filosófica diferente de la suya, ya de la suya propia, debe ser siempre crítica, señalando tanto argumentos que militan a favor de la posición que esté exponiendo como dificultades y reparos que quepa formular en torno a ella. Así pues, la exposición de una concepción filosófica no debe ser nunca meramente «expositiva», a modo de un adoctrinamiento, de inculcación de una doctrina que haya que aprender sin más, ni debe meramente superponerse una exposición expositiva de una doctrina a la de otra doctrina opuesta o alternativa. En el transcurso de cada exposición debe ponerse en juego la discusión, la presentación de argumentos a favor y de argumentos en contra, para ir despertando y azuzando la actitud cuestionante y crítica, la búsqueda de un camino propio en definitiva.

Lo hasta ahora apuntado tiene particular importancia en lo tocante a materias sistemáticas, entendiendo por tales aquéllas que no son históricas --e.d. no tienen como cometido central enriquecer el conocimiento del estudiante acerca de la evolución del pensamiento filosófico ni monográficas, sino que plantean, de modo coherentemente organizado en una articulada totalidad, todo un sector temático de la reflexión filosófica. En asignaturas así, la meta a alcanzar es --aún más obviamente-- incentivar la reflexión y la búsqueda personal de cada estudiante. Por eso, en cierta medida y con debidas adaptaciones, cabría considerar a un diálogo socrático-platónico como modelo de una clase, en una de esas asignaturas. El contenido medular de la materia, en un caso semejante, no puede disociarse de la presentación del propio punto de vista del profesor y de la discusión en torno al mismo.

El tratar de habérselas con la frondosa y tupida problemática que constituye un determinado sector --cualquiera que sea-- de la indagación filosófica es algo que puede hacerse, ya de manera histórica --mediante la contrastación crítica de sucesivos enfoques de dicha problemática--, ya de manera sistemática --afrontando directamente la problemática en cuestión, y tratando de organizar las soluciones que uno desee sugerir en un todo coherentemente estructurado. Ambos enfoques tienen sus ventajas, pero el segundo es indispensable para la formación de jóvenes filósofos y aun de jóvenes universitarios en general.

(Por lo demás, la oposición entre ambos enfoques no es ni mucho menos absoluta; un enfoque histórico puede ir sugiriendo --a través de la crítica de posiciones sucesivas-- una nueva tentativa sistemática de tratamiento de la problemática considerada, que escape a las dificultades constatadas respecto de las posiciones estudiadas; es decir, puede ser un auxiliar de la indagación sistemática, una búsqueda de una solución satisfactoria a través de tentativas de solución que nos han precedido. Y un enfoque sistemático no omitirá referencias --más o menos detalladas, según sea del caso-- a posiciones alternativas, propuestas por otros filósofos --ya sea en la tradición filosófica, ya sea en el marco de alguna corriente filosófica contemporánea--, para, en discusión con ellas, ir perfilando una solución que parece --entendamos bien: que le parece a quien hace esa indagación particular-- más satisfactoria, por estar integrada en un tratamiento global más adecuado.)

No quiero dejar de lado aquí una consideración que me parece muy importante respecto de la enseñanza de una materia filosófica históricamente enfocada. El contenido de tal enseñanza será siempre resultado de una selección --drástica, como todos sabemos por experiencia y mal que nos pese--. Tal selección se efectúa en función de un criterio acerca del valor o la pertinencia de las diferentes posiciones filosóficas que se han ido formulando a lo largo de los siglos.

El criterio puede ser sumamente respetable, y estar avalado por argumentos de peso no desdeñables, pero nunca será irrefragable, incontrovertible u obvio. Otros criterios alternativos tendrían también visos de verosimilitud, y podrían sustentarse con argumentos de mayor o menor fuerza persuasiva. Lo que es más: cada criterio de selección se sustenta, en definitiva, en la concepción filosófica del profesor, por lo cual lo más honrado es que éste manifieste abiertamente cuál es tal concepción, cuál es su marco presuposicional, y cómo esa concepción conlleva el criterio que él utiliza --cómo es esa concepción la que confiere sentido y valor a los argumentos esgrimibles a favor del criterio en cuestión--.

Por otro lado, al ir manifestando diferentes puntos de vista, lo mismo que al manifestar el suyo propio, el profesor de filosofía debe dejar en claro que a favor de cada uno de esos puntos de vista cabe esgrimir argumentos más o menos convincentes, no sucediendo ni que alguno de esos puntos de vista sea, obvia e irrefragablemente, el verdadero, ni tampoco que alguno de ellos esté indiscutiblemente errado y se pueda rechazar de entrada, sin examen atento de los argumentos que militan a su favor.

Señalemos, de paso, que, por otro lado, está en función del criterio de un historiador de la filosofía y, similarmente, de un profesor, no ya la selección de determinadas corrientes o de determinados filósofos, en vez de otros --e incluso, dentro de la doctrina de un filósofo dado, la selección de algunos componentes de su doctrina en vez de otros, puesto que la exhaustividad suele ser inalcanzable--, sino, lo que es más, el modo de plantear la problemática subyacente de la doctrina que se exponga, de ubicarla en un transfondo, y de interpretarla. Ninguna interpretación carece de supuestos por parte del intérprete --ya que, sin supuestos, la interpretación resultaría imposible, las palabras no nos dirían nada--. Y esos supuestos dependen, en definitiva, de la concepción filosófica del intérprete.

Una vez más, por consiguiente, vemos que el profesor que exponga una faceta o un período de la historia de la filosofía debería manifestar --siquiera mediante indicios o pautas-- su propia concepción filosófica subyacente, en vez de infundir la ilusión de que su planteamiento no está mediado ni condicionado por alguna presuposición, sino que refleja incontrovertiblemente la factualidad del pensamiento que esté describiendo.

Con esto no pretendo fomentar un subjetivismo hermenéutico según el cual nunca podríamos conocer el sentido correcto de las palabras de otros filósofos. Lo que trato de poner de relieve es que, aun cuando conozcamos ese sentido, nunca podemos demostrar irrecusablemente --es decir: sobre la base de premisas de infrangible evidencia-- que de hecho hayamos alcanzado semejante conocimiento. Menos aún podemos, las más veces, refutar --de manera definitiva y con objeciones contundentes e irrebatibles-- una interpretación que esté sólidamente construida. Porque cada prueba de lo correcto de una interpretación, o de lo incorrecto de otra, se funda en determinadas premisas, de mayor o menor plausibilidad, pero nunca indisputables. Unas premisas que sean consideradas seguras en el transfondo de una determinada concepción filosófica subyacente --conscientemente asumida o no-- podrán ser rechazadas o, a lo menos, puestas en tela de juicio en el transfondo de una concepción filosófica opuesta o alternativa.

Nótese bien que todas estas consideraciones de ningún modo conllevan un relativismo de la verdad, sino tan sólo una relatividad de la justificación de las teorías, de la justificación de las pretensiones de haber alcanzado la verdad.

En resumen, lo que yo quería resaltar más es que enseñar la posición filosófica propia no debe ser algo sobreañadido, sino el meollo mismo de la enseñanza de una materia filosófica sistemática sistemáticamente tratada. El profesor de filosofía no puede, pues, ser un expositor dizque imparcial, que se reserve su punto de vista. Menos aún puede carecer de posición filosófica --de hecho, a sabiendas o no, siempre se tiene una posición filosófica, cualquiera que sea su grado de coherencia y elaboración--.

Pero, a la vez y con no menor énfasis, era mi propósito poner de relieve que la aludida enseñanza debe ser no dogmática, sino crítica; y que es profesando críticamente la propia posición como se imparte una enseñanza con discusión, y como se incentiva a la reflexión independiente de cada estudiante. Y es una enseñanza así lo que constituye una invitación a filosofar.

Publicado en un boletín de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.